by INFOCOP ONLINE
Para muchas personas hablar de alumnos con talento, genialidad, altas habilidades, capacidad superior o superdotación es sinónimo de garantía de éxito. Sin embargo, la realidad arroja datos contrarios, ya que la mayoría de estos alumnos acaban engrosando las listas de bajo rendimiento, fracaso e incluso abandono escolar temprano, tan características de nuestro sistema educativo. En concreto, entre el 30% y el 40% de los niños con altas habilidades no alcanza el rendimiento académico que se espera y cerca de la mitad de los niños superdotados españoles no llega a la universidad, precisamente por no encontrar en nuestro sistema una enseñanza adaptada a sus características y ritmos de aprendizaje. El aburrimiento, la desmotivación por el aprendizaje, los problemas de ansiedad, el aislamiento y el sufrimiento del niño al ver que sus intereses no coinciden con los de sus compañeros, pueden ser factores decisivos en su proceso formativo.
Según el criterio fijado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que establece el umbral de la superdotación en un cociente intelectual igual o superior a 130, se calcula que un 2% de la población cuenta con altas capacidades intelectuales. A pesar de representar un pequeño porcentaje dentro del grupo de alumnos, el problema no es baladí, ya que la falta de apoyo y estímulo a los niños con altas capacidades supone un doble y paradójico fracaso del sistema educativo. En primer lugar, porque impide y niega el éxito a los alumnos que, teóricamente al menos, podrían alcanzarlo más fácilmente, con consecuencias adversas para el propio niño, que, al no encontrar un contexto ajustado a sus necesidades, corre el riesgo de desvincularse del sistema y sufrir un proceso de marginalización, a pesar de sus pontencialidades. En segundo lugar, supone un fracaso para la propia sociedad, ya que implica la pérdida de recursos humanos valiosos para el impulso del país, en todas las áreas: ciencia, investigación, arte, etc.
Por este motivo, algunos países apuestan por la excelencia en sus planes y programas de aprendizaje, basando sus políticas de educación en reconducir a los alumnos que demuestran estas capacidades para que maximicen todo su potencial. Tal es el caso de Corea del Sur, que gracias a los cambios que ha introducido en su sistema educativo, ha pasado a ocupar el primer puesto en los resultados obtenidos en último Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 2009 (Programme for International Student Assessment, PISA 2009), elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). El Informe PISA dedica un capítulo completo al análisis del sistema educativo coreano, tras evidenciar que este país ha obtenido los resultados más altos en lectura (con 539 puntos) y matemáticas (con 546 puntos), entre un total de 65 países repartidos por todo el mundo, -y desbancando a Finlandia en esta primera posición, considerado el país modelo hasta la fecha-. Tal y como señalan los expertos en dicho informe, Corea del Sur ha conseguido duplicar, en menos de una década, la cantidad de alumnos que muestran niveles de excelencia en lectura, gracias a su compromiso y preocupación política hacia la atención a las altas capacidades.
En nuestro país, el interés por asegurar la formación de los alumnos con altas capacidades tiene una tradición poco consolidada y no exenta de críticas. El primer texto legal en el que se reconoce que los niños con altas capacidades presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas, no se realiza hasta el año 1995, con la publicación del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Un año más tarde, en la Orden de 24 de abril de 1996 y en la Resolución de 29 de abril de 1996, se establecen oficialmente las condiciones y el procedimiento para flexiblizar la duración del período de escolarización obligatoria de estos alumnos y se remarca la necesidad de ofrecer una respuesta educativa adecuada por parte de los centros escolares. La actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), reconoce, de forma precisa, el derecho de todos los alumnos con alta capacidad intelectual a una educación distinta y, a diferencia de las leyes orgánicas anteriores, contempla todas las especificidades que constituyen el témino general de altas capacidades intelectuales (superdotación, precocidad intelectual, talento simple, talento compuesto, etc.).
No obstante, a pesar de estos avances a nivel legislativo, la puesta en práctica de esta norma dista mucho de alcanzar las esperadas metas. De hecho, en enero de 2006, se presentó la primera demanda de un alumno con altas capacidades contra el sistema educativo, ante los daños y perjuicios derivados de la falta de atención por parte de los centros escolares donde estuvo escolarizado.
Las asociaciones de niños con altas capacidades y los expertos en el tema han levantado la voz de alarma señalando que todavía se tienen que superar importantes barreras para una adecuada atención a estos niños. Entre ellas se encuentra que nuestro sistema educativo es inflexible y está diseñado para niños "promedio"; que centra sus esfuerzos en la compensación de déficits, dejando de lado la atención de las altas capacidades; que posee un sistema de adaptaciones curriculares ineficaz; que no presenta una coordinación adecuada entre los distintos profesionales que lo integran; que el profesorado manifiesta una falta de formación en el área e importantes reticencias a la hora de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos altamente capacitados; que se carece de programas de identificación temprana de estos niños a nivel nacional, basados en instrumentos válidos y fiables; y un largo etcétera.
El desenlace de este panorama es que la mayor parte de los niños con altas capacidades no son detectados en los centros escolares de nuestro país –en concreto, según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en España hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales no se ha identificado (Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades, 2000)-, y, cuando son detectados, no reciben la atención y respuesta necesaria por parte del sistema educativo.
Todo ello sin tener en cuenta al grupo de alumnos con altas capacidades que además, presenta algún hándicap físico, un trastorno asociado (dificultades de aprendizaje, déficit de atención, hiperactividad, etc.) o son inmigrantes o mujeres. En estos casos, señalan los expertos, las altas capacidades que presenta el niño o niña quedan enmascaradas y la atención se centra en el déficit, en la adquisición correcta del idioma o simplemente sus potencialidades tienden a pasar desapercibidas por parte del sistema, ya que, fundamentalmente las niñas, encubren sus habilidades para poder integrarse mejor en el aula.
La educación está reconocida como uno de los derechos fundamentales de cualquier persona. Sobre este cimiento, cada país establece la política educativa más adecuada posible para responder a las necesidades de todos los alumnos, con el fin de promover la igualdad de oportunidades y permitir que todos los jóvenes desarrollen su potencial al máximo. Basándose en esta premisa, el Consejo de Europa hizo pública la Recomendación 1248 sobre la Educación de los Alumnos Superdotados (Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, 1994), en la que establece que: "los alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y por el de la sociedad en general. De hecho, ningún país puede permitirse malgastar talentos, y se estarían malgastando recursos humanos si no se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas" (punto 3).
Con el fin de analizar las "herramientas adecuadas" para manejar el tema de las altas capacidades, Infocop Online ha consultado a diferentes expertos en el área, de tal manera que en los próximos días se publicarán entrevistas y artículos al respecto. Para comenzar, Luz F. Pérez, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y presidenta de la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación, nos introduce en el mundo de las altas capacidades. Posteriormente, Mª Dolores Calero García, catedrática de Evaluación Psicológica en la Universidad de Granada, y Mª Belén García Martín, profesora de la Universidad de Jaén, desarrollarán un artículo sobre la identificación y evaluación de alumnos con sobredotación intelectual, y Teresa Artola, profesora del Centro Universitario Villanueva, adscrito a la UCM, analizará, para todos los lectores interesados, las posibles estrategias de intervención con estos niños desde el ámbito educativo. Finalmente, Amable Manuel Cima Muñoz, profesor y director del Departamento de Psicología de la Facultad de Medicina de la Universidad CEU San Pablo en Madrid, nos presentará su experiencia en la atención a niños altamente capacitados, como director del Instituto Asturcántabro para Niños Superdotados (InNiS).
Referencias:
OECD (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en.
MEC (1995). Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE, 2-junio-1995. Disponible en: www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1995-13290.
MEC (1996). Orden de 24 de Abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. BOE, 3-mayo- 1996. Disponible en: http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1996-9792.
MEC (1996). Resolución de 29 de Abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. BOE, 16-mayo-1996. Disponible en: http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1996-10913.
MEC (2006). Ley Orgánica 2/2006, de Educación. BOE, 3-mayo-2006. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
López, B., Betran, M.T y cols. (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa, MEC.
Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa (1994). Recommandation 1248 on education for gifted children. Disponible en: http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta94/erec1248.htm.
